Серед проблем спеціальної педагогіки завжди були актуальними питання корекційно-виховної роботи з аномальними дітьми. Пошуки оптимальних шляхів її реалізації, удосконалення форм і методик спеціального навчання, розробка нових корекційних технологій продовжуються і в XXI ст. На різних етапах розвитку науки вчені неоднаково трактували сутність корекції, мету та зміст корекційної роботи з дітьми, які мають вади інтелекту. Саме тому Л. Занков називає історію навчання розумово відсталих дітей історією корекційно-виховної роботи [3]. Проблема корекції нині потребує ґрунтовного історичного аналізу, узагальнення, а питання специфіки діяльності вчителя спеціальної школи - методичних розробок. 

   З огляду на це ми спробуємо охарактеризувати сутність і місце корекційної роботи у професійній діяльності вчителя-дефектолога. Оскільки розглядатимемо проблему крізь призму формування та удосконалення фахової компетентності спеціалістів, то подамо не лише теоретичні узагальнення, а й деякі методичні рекомендації. Праця педагога-дефектолога виходить за межі традиційних видів роботи вчителя, оскільки охоплює: консультаційну, діагностичну, соціально-педагогічну, реабілітаційну, психотерапевтичну та корекційну діяльність. Ця багатогранність підпорядкована меті професійної діяльності педагога-дефектолога: йдеться про соціальну адаптацію та інтеграцію дитини з особливими освітніми потребами у систему суспільних стосунків. Для реалізації цієї мети всі компоненти педагогічної діяльності дефектолога мають бути корекційно спрямованими, а власне корекційна робота - виділятись у специфічний вид діяльності.

   У роботі вчителя допоміжної школи тісно пов'язані різноманітні види педагогічної діяльності: діагностична; орієнтаційно-прогностична; конструктивно-проектувальна; корекційна; організаційна; інформаційно-пояснювальна; комунікативно-стимулююча; аналітико-оціню-вальна; дослідницько-творча. Корекційна діяльність безпосередньо залежить від всіх інших. Адже саме так відбувається вивчення дитини з вадами інтелекту, прогнозування її розвитку. Водночас вона акумулює всі заходи корекції виявлених недоліків психофізичного розвитку дитини щодо запобігання вторинних та інших відхилень, формування особистості дитини, створення умов для її нормального розвитку. Корекційна робота - елемент професійної діяльності всього педагогічного персоналу незалежно від посади, оскільки основною особливістю навчального процесу допоміжної школи є його корекційна спрямованість. Тож діяльність учителя-дефектолога можна називати корекційно-педагогічною.

   О. Гонєєв зазначає: «Корекційно-педагогічна діяльність - це складне психофізіологічне і соціально-педагогічне явище, що охоплює весь освітній процес (навчання, виховання і розвиток)...» [1].

   З'ясовуючи специфіку педагогічної роботи з аномальними дітьми, В. Сластьонін пропонує розглядати корекцій-но-педагогічну діяльність як невід'ємну складову педагогічного процесу, що є динамічною педагогічною системою, спрямованою на розв'язання розвивальних і освітніх завдань.

   Змістовне визначення корекції в теорії олігофренопедагогіки зробив І. Єременко. Він зазначив, що це складна система впливу на розумово відсталих учнів, яка має поєднуватися з медичною допомогою і грунтуватися на збережених можливостях дитини. Саме І. Єременко пояснює, чому стосовно розумово відсталих дітей слід вживати термін «корекційно-виховна» робота. Це зумовлено найважливішою рисою педагогічної корекції - її виховною функцією. Вчений зазначає, що діяльність учителя допоміжної школи, з огляду на це, є глибоко специфічною, корекційно спрямованою [2].

   Аналіз літературних джерел свідчить, що проблема особливостей педагогічного процесу в допоміжній школі досліджувалася багатьма вченими. Зокрема, Г. Дульнєв, розвиваючи вчення Л. Виготського, сформулював основну мету і принципи корекційної роботи з розумово відсталими дітьми, визначив корекційну роль навчання в допоміжній школі, співвідношення між навчанням та корекцією недоліків розвитку дітей цієї категорії. І. Єременко вивчав пізнавальні можливості розумово відсталих учнів і, відповідно, особливості навчального процесу в допоміжній школі, засоби корекції у навчанні. В. Баудіш описав сутність корекційно-виховної роботи, конкретизував її напрями і методичні прийоми. О. Ковальова, О. Хохліна уточнювали сутність корекції у навчальному процесі. Б. Тупоногов, О. Хохліна розглядали питання взаємозв'язку освіти і корекції; В. Липа розкрив соціально-педагогічні аспекти формування цілей корекційного навчання, принципи побудови корекційних програм; О. Хохліна грунтовно узагальнила психолого-педагогічні основи корекційної роботи з учнями, які мають вади розумового розвитку. М. Матвєєва, С. Миронова розкрили специфіку реалізації принципу індивідуального та диференційованого підходу до дітей з вадами інтелекту в процесі навчання. В. Бондар, Г. Дульнєв, Л. Ва-віна, А. Капустін, М. Козленко, Г. Мерсіянова, В. Синьов, О. Хохліна та інші досліджували питання корекційної спрямованості окремих навчальних предметів. Найфундаментальніші розробки в цій галузі в сучасній українській дефектології здійснені В. Синьовим, який сформулював сутність, принципи, педагогічні прийоми корекційної роботи з розумово відсталими дітьми, охарактеризував умови належної корекційної роботи в допоміжній школі, дослідив і узагальнив теоретичні та практичні аспекти корекції інтелектуальних вад в учнів допоміжної школи.

   Усі вчені одностайні - корекційна спрямованість становить сутність навчально-виховного процесу в допоміжній школі і не розглядається як окрема ділянка або додаток до основного змісту роботи школи, а є його складовою. О. Граборов називає корекційно-виховну роботу стрижнем педагогічного процесу допоміжної школи. Формальні корекційні системи, відірвані від процесу загального і трудового навчання, були справедливо відкинуті олігофренопедагогікою ще у 30-ті роки. Корекційно спрямованими мають бути і зміст, і форми, і методи навчання та виховання розумово відсталих учнів. Це означає, що кожна тема, яка вивчається в школі, кожний метод і прийом, використані вчителем і вихователем, мають не лише сприяти засвоєнню знань, умінь і навичок, формуванню поведінки, а й виправленню вад психофізичного розвитку (залежно від структури дефекту). Успішне виконання завдань допоміжної школи можливе, коли всі педагогічні заходи спрямовуватимуться на послаблення або подолання психічних і фізичних недоліків учнів та їхній подальший цілісний особистісний розвиток. Саме тому в теорії та практиці олігофренопедагогіки вживається термін корекційно-розвивальна робота, або корекційно-розвивальний процес навчання.

   Водночас не завжди вчителі і вихователі допоміжної школи розуміють ці аспекти корекційної спрямованості, вважаючи, що корекційна робота реалізується логопедом, лікарями або ними самими, проте в окремо виділених структурних елементах уроку, у другій половині дня чи на індивідуальних корекційних заняттях з учнями. Так штучно відокремлюється освітньо-виховний і корекційно-розвивальний вплив.

   Аналіз сучасного стану педагогічної практики свідчить, що необхідно спеціально готувати майбутніх фахівців до реалізації корекційних завдань, формуючи не тільки спеціальні теоретичні знання, а й навчаючи їх методики здійснення корекційно-педагогічної діяльності.

   Насамперед учитель допоміжної школи має бути добре обізнаним з об'єктом корекції - усіма компонентами розвитку особистості дитини, структурою її дефекту (як загальною - властивою розумовій відсталості в цілому, так і індивідуальною - якісно відмінною у кожного учня). Загальний аналіз структури дефекту в дітей з вадами інтелекту, за Л. Виготським, наведемо у вигляді схеми.

   Починаючи працювати з учнями, вчитель-дефектолог має визначити індивідуальну структуру дефекту кожної дитини, вивчити її досвід, спрямованість та поведінку. Дослідження варто доповнити розгорнутою характеристикою дитини, а результати згрупувати в індивідуальних картках розвитку в таку таблицю:

№ п/п  Прізвище

ім'я учня         Структура дефекту   Збережені можливості

Ядро   Вторинний дефект   Подальші ускладнення        Досвід            Спрямованість          Поведінка

Структура дефекту в дітей з вадами інтелекту

Схема

   Така конкретизація дасть змогу правильно прогнозувати розвиток дитини, визначити зміст корекційної роботи та індивідуального підходу, а узагальнення матеріалів на всіх учнів класу сприятиме виділенню спільних проблем, добору загальних корекційно-розвивальних прийомів і засобів, які використовуватимуться у навчально-виховному процесі.

   Зауважимо, що система корекційного впливу на учнів має бути розрахована на тривалий час і діяти на особистість у цілому, в єдності таких її компонентів, як: пізнавальні, емоційно-вольові психічні процеси; досвід (знання, вміння, навички); спрямованість; поведінка. Відповідно вчителеві необхідно узгоджувати педагогічні впливи з медичними і психологічними; дотримуватися послідовності й наступності в корекцій-но-виховній роботі, єдиного охоронно-педагогічного режиму в школі і сім'ї.

   Аналіз об'єкта корекції дає підстави твердити, що навчання аномальної дитини не може будуватися з надією на її спонтанний розвиток. Для розвитку дитини з вадами інтелекту навчання, виховання, розвиток і корекція мають бути єдиним процесом, який передбачає введення корекціиних завдань як інтегрованої складової. Саме ця інтеграція є певною відмінністю навчального процесу допоміжної школи від масової. Назвемо особливості процесу навчання в допоміжній школі, виділені у працях І.Єременка:

повільність процесу навчання;

простіший виклад матеріалу;

повторюваність у навчанні;

поглиблений індивідуальний і диференційований підходи;

предметно-наочний і практичний характер навчання;

опора на більш розвинені здібності дитини і подолання загальної недостатності її інтелектуальної сфери;

спеціальна організація навчальної діяльності учнів, зокрема розвиток стимулів до навчання та пізнавальних інтересів;

керівна роль вчителя, що виявляється у сукупності форм

(учитель дає знання, організує спостереження, інструктує, перевіряє, оцінює) [2].

   Отже, педагог має усвідомити, що навчання - основний шлях корекції недорозвитку психіки розумово відсталих дітей, оскільки перебуває у нерозривній єдності з вихованням і розвитком, може спрямовуватися на формування новоутворень особистості дитини. Окрім цього, корекцій-не навчання потребує спеціальної організації навчального процесу, що відображається в умовах, засобах, методичних прийомах тощо.

   В. Синьов довів, що для забезпечення корекційної спрямованості навчання необхідним є дотримання таких умов:

Для посилення коригуючого впливу педагогічного процесу на розумовий розвиток дітей-олігофренів принцип корекційної спрямованості має цілісно впливати на змістові, діяльнісні, особистісні компоненти інтелекту у їх системній єдності.

   Корекційний ефект роботи допоміжної школи пов'язаний із забезпеченням діалектичної єдності, з одного боку, адаптації засобів педагогічного процесу до знижених пізнавальних можливостей дітей-олігофренів і, з іншого, - спрямованості цих засобів на максимально можливий розвиток здібностей учнів до оволодіння елементами соціальної культури у неадаптованому вигляді.

   Педагогічний процес має переважно спрямовуватися на формування у дітей вищих психічних функцій із забезпеченням їхньої усвідомленості та довільності.

   Навчально-виховна робота допоміжної школи у корекційному впливі на розумовий розвиток учнів ґрунтується на організації їхньої предметно-практичної діяльності із забезпеченням її інтелектуалізації та вербалізації (з урахуванням особливостей) та корекцією процесів інтеріоризації та екстеріоризації знань і вмінь, які засвоюють діти.

   Корекційний ефект роботи з розумово відсталими школярами зумовлений забезпеченням активізації та формування їх продуктивного мислення, що підвищує свідомість засвоєння знань і вмінь, мотивацію пізнавальної діяльності.

   Необхідне спеціальне педагогічне керівництво пізнавальною діяльністю розумово відсталих дітей з урахуванням відповідних корекціиних прийомів при орієнтації на послідовний розвиток інтелектуальної самостійності учнів.

   При виконанні учнями інтелектуальних завдань, які відповідають за рівнем труднощів їхній зоні найближчого розвитку, корекційний ефект пов'язаний із забезпеченням успіху у роботі, наполегливим закріпленням психічних новоутворень для переведення їх на рівень актуального розвитку пізнавальних здібностей дітей [3].

   Отже, майбутнього вчите-ля-дефектолога слід навчити створювати ці умови як у загальному педагогічному процесі, так і при викладанні окремих навчальних предметів.

   Організація навчання потребує добору вчителем мети, змісту і методів. З практики відомо, що визначення дидактичної мети і змісту не викликає у педагога труднощів, оскільки вони чітко окреслені у навчальних програмах кожного предмета, деталізовані за класами, розділами і темами; відповідно до них учитель добирає дидактичні методи і прийоми.

   Значно складніше проводити корекційну роботу, оскільки спеціальної програми не існує, а значить не існує заздалегідь визначеного чіткого змісту корекції. Цей зміст зорієнтований лише загальною метою - послаблення або подолання недоліків психофізичного розвитку дітей з вадами інтелекту і подальший розвиток особистості дитини. Проте конкретні завдання корекційної роботи, її об'єкт, детальний зміст і методи кожного разу відрізнятимуться, оскільки залежатимуть від ланки навчального процесу і рівня розвитку учнів.

   Учитель має оволодіти вмінням, аналізуючи загальні та індивідуальні об'єкти корекції учнів, обирати на кожен урок відповідні і розв'язувати не всю низку корекційних завдань, а лише ті, що зумовлені дидактичною метою уроку і характером навчального матеріалу. На уроці розв'язується кілька корекційних завдань, решта в цей час не актуалізується. Проте на наступних уроках, згідно з навчальними цілями і характером матеріалу, провідними стають інші корекційні завдання. Головне, щоб учитель проводив корекційну роботу в системі, щоб виділена ним певна ланка підпорядковувалася загальним корекційним цілям і була інтегрованою зі змістом навчального предмета.

   Особливе значення при цьому мають відповідно дібрані та корекційно спрямовані методи навчання учнів. Г. Дульнєв стосовно цього зазначає, що темпи розвитку дитини можна значно прискорити завдяки відповідній організації методики навчання. Це означає, що вчитель має володіти вмінням поєднувати корекційні прийоми з дидактичними методами.

   З'ясувалося, що вчителі-дефектологи правильно визначаючи мету корекції, її зміст, не завжди знають як їх реалізувати. Тому часто ця мета штучно приєднується до навчального компонента, а спроби її реалізувати здійснюються лише через дидактичні засоби. На жаль, під час підготовки студентів не приділяється достатня увага методичним умінням корекційної діяльності, у майбутніх учителів-дефектологів формують переважно вміння діагностичної, організаційної та інформаційно-пояснювальної діяльності. Тому на практиці вчитель виявляється безпорадним - він знає особливості психофізичного розвитку дитини з вадами інтелекту, добре володіє методиками навчання, проте не вміє їх корекційно спрямувати.

   Часто корекційна спрямованість навчання не реалізується повною мірою, оскільки вчитель не знає, як оцінити ефективність її впровадження. Відтак необхідно розробити показники результативності корекційного впливу у процесі навчання. Такими критеріями, зокрема, можуть стати:

якісне і кількісне полегшення структури дефекту;

виправлення недоліків і перехід скоригованої вади до позитивних можливостей дитини;

підвищення рівня актуального розвитку і, як наслідок, збільшення зони найближчого розвитку;

свідоме користування дітьми набутим досвідом;

накопичення і позитивна зміна властивостей особистості.

   Користуючись цими критеріями, вчитель може зробити висновки щодо правильності та якості корекційної роботи. Висвітлювати їх можна у індивідуальних картках розвитку дитини через певні проміжки часу (оптимальними можуть бути календарні навчальні терміни - чверть, півріччя, рік). Підставою для цього стануть результати роботи психолога, логопеда, інших спеціалістів, оцінка рівня сформованості знань, умінь і навичок учня. Дидактичним показником при цьому виступатиме традиційна оцінка знань, умінь і навичок. Проте вона має узгоджуватися з результатами корекційної роботи.

   Таким чином, у корекційній роботі вчителя-дефектолога можна виділити: діагностико-корекційну, корекційно-розвивальну, корекційно-профілактичну, корекційно-виховну, навчально-корекційну діяльність. Проте доцільніше говорити про корекційно-педагогічний процес у цілому, що охоплює навчання, виховання, розвиток і корекцію.

   Вищевикладене дає змогу сформулювати напрями подальших досліджень проблеми, зокрема: уточнення принципів корекційно-педагогічної діяльності; характеристика її змісту й основних напрямів, узагальнення й подальша розробка корекційно-методичних прийомів, деталізація засобів корекції, пошук шляхів практичної інтеграції дидактичних і корекційних засобів впливу на учнів з вадами інтелекту тощо.

Література

Гонеева А.Д. и др. Основі коррекционной педагогики: Уч. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; Под ред.В.А. Сластенина. - М.:Академия, 1999.

Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. - К. Высш. Шк., 1985.

Синев В.Н. Коррекционно-воспитательная направленность учебно-воспитательного процесса вспомогательной школы // Введение в историю олигофренопедагогики/ Под. Ред. А.И. Капустина. - Донецк: ТОВ «Либідь», 1996 - С. 10-20.

Хохліна О.П. Психолого-педагогічні основи корекційної спрямованості трудового навчання учнів з вадами розумового розвитку. - К.: Пед. Думка, 2000,

Світлана Миронова

Видавництво "Педагогічна преса”

„Дефектологія” № 2, 2004р.